¿Cuántas de nuestras intervenciones se sostienen en evidencia y cuántas en costumbre?

En la práctica fonoaudiológica, especialmente en el campo del lenguaje infantil, surge un interrogante central: ¿hasta qué punto nuestras intervenciones se apoyan en la evidencia científica y cuánto en costumbres profesionales que se han transmitido de generación en generación? La disciplina, como toda profesión de la salud, está llamada a orientar su accionar hacia prácticas basadas en la evidencia (PBE). Sin embargo, existe una tensión permanente entre la investigación académica y la praxis clínica cotidiana. Este texto busca problematizar dicha tensión y reflexionar sobre la necesidad de sostener la intervención en fundamentos empíricos sólidos, evitando reproducir rutinas que carecen de validación.

El paradigma de la práctica basada en la evidencia

El concepto de práctica basada en la evidencia surge en el campo de la medicina en los años noventa, y rápidamente se trasladó a otras profesiones de la salud, incluida la fonoaudiología. Sackett et al. (1996) la definieron como “el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor evidencia actual en la toma de decisiones sobre el cuidado de los pacientes” (p. 71). Posteriormente, el modelo se adaptó a las ciencias de la comunicación humana. Según Dollaghan (2007), en el ámbito fonoaudiológico, la PBE se construye a partir de la integración de tres dimensiones: la evidencia externa (investigación científica), la experiencia clínica y los valores y preferencias del paciente y su familia.

Esta tríada supone un desafío, ya que obliga al clínico a salir de la zona de confort y revisar críticamente sus hábitos. Como señala Reilly, Douglas y Oates (2004), “los clínicos a menudo utilizan procedimientos aprendidos durante su formación inicial y los perpetúan a lo largo de su carrera sin cuestionar su efectividad” (p. 107). Esta observación plantea la necesidad de contrastar costumbre con evidencia.

El peso de la costumbre en la clínica del lenguaje

En la formación de los fonoaudiólogos, ciertos procedimientos se han transmitido como “saberes prácticos” que rara vez se someten a prueba rigurosa. Actividades como el dictado, la copia de palabras, las láminas para denominación o el uso exclusivo de fichas didácticas forman parte del repertorio habitual en consultorios y escuelas. Sin embargo, la pregunta es: ¿realmente funcionan?

Cain y Oakhill (2007) sostienen que “la enseñanza mecánica de estructuras aisladas, sin contextualización discursiva, ofrece beneficios limitados para la generalización” (p. 48). Esto pone en duda la utilidad de prácticas tradicionales que priorizan la corrección gramatical descontextualizada frente al entrenamiento en comprensión, narrativa y pragmática.

Un ejemplo claro lo ofrece el dictado, aún presente en muchas terapias. Bishop (2017) advierte que “la repetición de ejercicios ortográficos no garantiza una mejora en las habilidades lingüísticas subyacentes, especialmente en niños con TDL, donde las dificultades residen en la gramática y el procesamiento verbal” (p. 95). No obstante, el dictado sigue siendo una herramienta frecuentemente empleada, más por costumbre que por evidencia.

Evidencia disponible en TDL: el foco gramatical y narrativo

El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) constituye una de las principales áreas de intervención fonoaudiológica. La literatura internacional es contundente al señalar que el núcleo del TDL está en la gramática (Leonard, 2014). Bishop et al. (2017) sintetizan: “el TDL no se limita a una demora general del lenguaje, sino que refleja déficits persistentes en la adquisición de marcadores gramaticales, especialmente morfosintácticos” (p. 217).

Esto ha impulsado programas como Shape Coding, diseñado por Susan Ebbels, que utiliza claves visuales para enseñar reglas gramaticales. La evidencia respalda su efectividad: “los niños con TDL que participaron en intervenciones con Shape Coding mostraron mejoras significativas en comprensión y producción gramatical” (Ebbels, 2014, p. 118). Aquí se observa un claro ejemplo de práctica basada en evidencia, contrastante con la enseñanza espontánea o intuitiva de la gramática.

Otro eje con respaldo empírico es la intervención narrativa. Guzmán y Pavez (2020), en Chile, han demostrado que “el trabajo sistemático del discurso narrativo permite fortalecer no solo la organización textual, sino también habilidades cognitivas como la memoria de trabajo y la coherencia global” (p. 134). Esta línea de trabajo ofrece más evidencia que actividades fragmentadas como completar oraciones o repetir listas de palabras.

Funciones ejecutivas y lenguaje: un campo emergente

La investigación reciente ha puesto de relieve que el lenguaje no puede trabajarse de manera aislada de procesos cognitivos como atención, memoria de trabajo e inhibición. Vugs et al. (2014) afirman que “los niños con TDL presentan consistentemente dificultades en memoria de trabajo verbal, lo que explica en parte sus problemas gramaticales” (p. 406).

A pesar de esta evidencia, son pocos los programas terapéuticos que incluyen actividades explícitas para entrenar funciones ejecutivas. Muchos fonoaudiólogos continúan priorizando tareas de repetición estructural que ignoran la dimensión cognitiva. Esto revela nuevamente la distancia entre evidencia y costumbre.

Barreras para implementar la evidencia

¿Por qué persisten las costumbres? Reilly et al. (2014) señalan tres obstáculos principales:

1. Acceso limitado a la investigación. Muchos clínicos no tienen tiempo ni recursos para leer y evaluar artículos científicos.
   
2. Falta de formación en lectura crítica. La formación de grado suele enfocarse en lo práctico y deja de lado la interpretación de evidencia.
   
3. Presión institucional y cultural. Las instituciones escolares y de salud muchas veces demandan intervenciones rápidas y visibles, aunque no siempre eficaces.
   

Como sintetizan Law, Garrett y Nye (2004): “la brecha entre investigación y práctica no solo es un problema de acceso a la evidencia, sino de voluntad para abandonar rutinas consolidadas” (p. 110).

Riesgos de sostenerse en costumbre

Cuando la intervención se apoya más en costumbres que en evidencia, los riesgos son múltiples:

• Escasa eficacia clínica. Los niños progresan lentamente o no generalizan los aprendizajes.
  
• Pérdida de credibilidad profesional. Si los resultados no son tangibles, las familias y las instituciones cuestionan la utilidad de la terapia.
  
• Reproducción de inequidades. Niños de sectores vulnerables reciben terapias menos innovadoras, perpetuando brechas educativas.
  

Al respecto, Bishop (2017) advierte: “el mayor riesgo no es el error diagnóstico, sino la aplicación de tratamientos ineficaces que consumen tiempo crítico de desarrollo” (p. 102).

Caminos hacia una práctica más basada en evidencia

Frente a esta tensión, es necesario avanzar hacia una práctica más alineada con la investigación. Algunas estrategias incluyen:

1. Formación continua. Acceso a cursos y talleres donde se traduzca la investigación en herramientas aplicables.
   
2. Comunidades de práctica. Espacios entre colegas para discutir casos y contrastar evidencia.
   
3. Uso de guías clínicas. Siguiendo modelos como el Royal College of Speech and Language Therapists en Reino Unido, que ofrece lineamientos basados en evidencia.
   
4. Diseño de materiales validados. Priorizar juegos y recursos creados a partir de investigación empírica, no solo de intuición clínica.
   

Como sintetiza Ebbels (2017): “la implementación de la práctica basada en evidencia requiere un cambio cultural en la fonoaudiología, donde se valore tanto la creatividad clínica como la rigurosidad científica” (p. 209).

Volviendo a la pregunta inicial ¿cuántas de nuestras intervenciones se sostienen en evidencia y cuántas en costumbre? la respuesta no es absoluta. Existen áreas donde la evidencia es sólida (gramática, narración, estrategias visuales) y otras donde la costumbre todavía predomina (dictados, repeticiones descontextualizadas, fichas mecánicas). Lo crucial es reconocer que la fonoaudiología, como disciplina sanitaria y educativa, tiene la responsabilidad ética de reducir la brecha entre investigación y práctica.

En palabras de Dollaghan (2007): “cada decisión clínica es un acto de responsabilidad, porque cada minuto de intervención que se pierde en prácticas ineficaces es un minuto arrebatado al progreso del niño” (p. 132). Esta afirmación sintetiza la urgencia de cuestionar costumbres y sostenernos en evidencia.

Referencias

• Bishop, D. V. M. (2017). Why is it so hard to reach agreement on terminology? The case of developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(6), 671–680. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12335
  
• Cain, K., & Oakhill, J. (2007). Children’s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective. Guilford Press.
  
• Dollaghan, C. (2007). The handbook for evidence-based practice in communication disorders. Paul H. Brookes Publishing.
  
• Ebbels, S. (2014). Effectiveness of intervention for grammar in school-aged children with primary language impairments: Clinical trial evidence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57(3), 116–129.
  
• Ebbels, S. (2017). Intervention for children and adolescents with developmental language disorder: Current evidence for practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(2), 207–217.
  
• Guzmán, M. A., & Pavez, M. M. (2020). Narrativas y lenguaje en la infancia: Evaluación e intervención en contextos educativos. Ediciones Universidad de Chile.
  
• Law, J., Garrett, Z., & Nye, C. (2004). The efficacy of treatment for children with developmental speech and language delay/disorder: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(4), 924–943.
  
• Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. MIT Press.
  
• Reilly, S., Douglas, J., & Oates, J. (2004). Evidence-based practice in speech pathology. Journal of Clinical Practice in Speech-Language Pathology, 6(3), 107–114.
  
• Reilly, S., Tomblin, B., Law, J., McKean, C., Mensah, F., Morgan, A., & Wake, M. (2014). Specific language impairment: A convenient label for whom? International Journal of Language & Communication Disorders, 49(4), 416–451.
  
• Sackett, D. L., Rosenberg, W., Gray, J., Haynes, R., & Richardson, W. (1996). Evidence based medicine: What it is and what it isn’t. BMJ, 312(7023), 71–72.
  
• Vugs, B., Hendriks, M., Cuperus, J., & Verhoeven, L. (2014). Working memory performance and executive function behaviors in young children with SLI. Research in Developmental Disabilities, 35(1), 62–74.